Why can’t we live together …

Vandaag een mindfulnesstraining voor leerkrachten in het basisonderwijs afgesloten. Met succes en een beetje weemoedig, moet ik zeggen. Werken met groepen die vrijwillig aan een cursus  of training deelnemen, vind ik meestal leuk, maar soms tref je groepen die goud zijn. Zo ook deze keer. Sommige deelnemers hadden de training al eens bij iemand anders gedaan en daar, naar eigen zeggen, te weinig uit kunnen halen. Aan het begin van de training ervaarde ik dat, eerlijk gezegd, als extra druk en verantwoordelijkheid (ja, ook als mindfulnesstrainer!): ‘als ik hun verwachtingen maar waar kan maken … ‘. Tegelijkertijd gaf het feit dat ze dat zo open en eerlijk uitspraken mij ook een enorm vertrouwen: ‘Natuurlijk, ga ik hen niet teleurstellen en komt het goed!’ En het kwam goed!

Maar daar wilde ik het eigenlijk niet over hebben. Wat me vooral bezig hield, is het feit dat er voor de eerste keer, in mijn loopbaan als mindfulnesstrainer, ook traditionele moslima’s meededen aan de training. Ik merkte dat ik blij verrast was. Zeker toen een van de vrouwen, aan het eind van de training, vertelde dat ze er zo enthousiast over was en er zoveel aan heeft gehad, dat de directeur van haar school overweegt het hele team een mindfulnesstraining te laten volgen.

Dat hoor je als trainer, natuurlijk, graag maar wat ik vooral zo verfrissend, bevrijdend en hoopgevend vond, was niet eens dit resultaat. Nee, het was het feit dat het tijdens deze training eens een keer niet over de islam of verschillen tussen christenen en moslims ging, maar over alledaagse, menselijke worstelingen van onderwijsprofessionals. Die worstelingen blijken dan voor iedereen hetzelfde zijn. De eisen die collega’s, management en ouders aan jou stellen, de verwachtingen die zowel zij als de kinderen van je hebben (althans dat denk je), je eigen verwachtingen (‘Ik moet het perfect doen en mag niet falen’), de stress en de werkdruk waar je als leerkracht mee te maken hebt, het combineren van werk, gezin, studie et cetera. Het riep bij mij de vraag op waarom dat eigenlijk zo bijzonder is. Gebeurt dat dan niet in mijn werk op de hogeschool? Jawel, maar blijkbaar schuiven daar toch eerder, steeds opnieuw, de etnisch-culturele verschillen makkelijk tussen. Ben ik zelf degene die in de hogeschoolcontext daar een issue van maak en zo ja, hoe komt dat dan? Of draagt de opleidingscontext daar aan bij en zo ja, hoe dan?
 

Deze vragen puzzelen mij en vanmiddag, op weg naar huis, dacht ik dat het leven misschien wel makkelijker wordt als we met elkaar onze alledaagse worstelingen kunnen bespreken tegen de achtergrond van een gemeenschappelijke context en een gedeelde passie en/of idealen. Want dat hadden deze onderwijsprofessionals zonder uitzondering met elkaar gemeen. Niet dat achtergrond (etnisch, religieus of cultureel) er dan niet toe doet, maar misschien is dat vaak veel minder relevant dan we veronderstellen en maakt juist het benadrukken ervan samenleven vaak lastig en soms zelfs onmogelijk. Wat denken jullie?

Niets doen

De vakantie staat voor de deur. Voor mij is dat vooral een lange periode van  lanterfanten, van ‘niets doen’.  Geen tijdverdrijf, maar de tijd voorbij laten drijven. Voor veel mensen zal dat ongeveer hetzelfde zijn als  ‘zich vervelen’, ledigheid en dat ‘is des duivels oorkussen’. Niet goed dus. Verveling is blijkbaar een gemoedstoestand die we doorgaans liever kwijt dan rijk zijn. Vorige week las ik een artikel over een onderzoek waarin zou zijn aangetoond dat mensen niet tegen verveling – lees ‘niets doen’ – zouden kunnen en zichzelf nog liever pijnigen dan dat zij zich vervelen.

Het artikel stemde mij – zo vlak voor de zomervakantie – tot nadenken. Ik weet niet hoe de onderzoekers verveling definieerden, maar ik zie verveling niet als iets negatiefs, maar eerder als ‘windstilte van de ziel’, zoals Nietzsche dat noemde. Hoeveel ruimte is daar eigenlijk voor in het onderwijs? Is dat soort ruimte nodig om te leren? Waar en wanneer mag je in het onderwijs – als student of docent – met je benen op tafel en de armen achter het hoofd, voor je uit staren, niets doen, niets om handen hebben en de luwte opzoeken van je eigen gedachten? In een tijd waarin de nadruk ligt op actief leren is dat misschien een niet erg voor de hand liggende vraag.

benen op tafel

Joke Hermsen haalt in haar boek Stil de tijd de filosoof Wilhelm Schmidt aan, die in zijn Levenskunst. Lof der verveling schrijft dat verveling is als een vacuüm “dat van alles aantrekt: ongedachte gedachten, gedurfde ideeën, verbanden, samenhangen die plotseling zin geven”. Om dat te ervaren moeten we allerlei afleidingen buiten de deur zien te houden, ons niet overgeven aan min of meer triviaal amusement.

Maar het is, volgens mij, niet alleen een kwestie van dingen laten. Het is, denk ik, ook een kwestie van bewust zo’n vacuüm creëren of laten ontstaan in plaats van alles dicht te smeren. Hoe zou het zijn als we studenten – en ons zelf als docenten – die kans geven? Niet alleen door vakanties in te bouwen in een schooljaar, maar door ruimte voor ‘windstilte van de ziel’ te creëren in onderwijsprogramma’s en lessen. Ruimte voor niets doen. “Pas als we niets doen, opent zich de ruimte van het denken en van de creativiteit, verschijnselen die zich door geen vooropgesteld doel of economisch nut laten sturen of opjagen”, schrijft Joke Hermsen. Het doet me denken aan een strofe in het gedicht van Walt Whitman: “I loafe and invite my soul, I lean and loafe at my ease … observing a spear of summer grass”

Dat soort verveling bedoel ik. Dat is een vorm van niets doen die ik ook in het onderwijs graag zou zien. Hoe kunnen we daar vorm aan geven? Misschien toch eerst maar eens zelf een tijdje met de benen op tafel voor me uit staren en daarna Walt Whitman herlezen …

Over leren, feedback en kwetsbaarheid

In mijn eerste blog – over creativiteit en leren – verwees ik naar leren in de zin van “the things you do, when you don’t know what to do” (Claxton, 1999). Een simpel verwoorde opvatting van leren die voor mij het beeld oproept van gepassioneerd leren, leren met hart en ziel. Dat klinkt mooi maar ga er maar eens aan staan: iets doen terwijl je niet weet wat je eigenlijk moet doen en dan ook nog met passie. Voor ons volwassenen klinkt dat, over het algemeen, niet zo vanzelfsprekend, maar kleine kinderen doen niets anders. Ze leren alsof hun leven ervan afhangt (en misschien is dat in zekere zin ook wel zo), met vallen en opstaan, door te onderzoeken en te experimenteren,  risico’s te lopen, fouten te maken en opnieuw te beginnen, door zelf te proberen en om te hulp vragen als het niet gaat. Er zijn weinig andere perioden in je leven waarin een mens zoveel en op een zo vanzelfsprekende manier leert als in de allereerste kinderjaren. En dat terwijl kinderen, over het algemeen, zulke kwetsbare wezens zijn. Kwetsbaar in de zin zoals Brené Brown dat omschrijft in haar boek ‘Daring greatly’*: onzekerheden trotseren, risico’s nemen, en je emotioneel bloot geven. Dat is immers wat je hele jonge (gezonde) kinderen voortdurend ziet doen. Kwetsbaarheid is dan ook, volgens Brown inherent aan leren en creëren. Maar naarmate we ouder worden, lijkt dat vermogen om ons kwetsbaar op te stellen af te nemen: we lopen niet graag risico’s, worden er onzeker van en moffelen die onzekerheden het liefst weg, we onderzoeken en experimenteren liever zo min mogelijk en bewandelen het liefst de gebaande paden. We zijn bang om te worden uitgelachen en afgekraakt als we een nieuw idee te berde brengen en/of bang om te falen.

In de bijlage van ‘Daring greatly’ citeert Brown een dichtregel van de Spaanse dichter Antonio Machado: ‘Caminante, no hay camino, se hace camino al andar’ ofwel ‘Reiziger, er is geen pad, je moet het pad al gaande banen’. Volgens Brown geeft deze regel heel mooi de essentie weer van haar eigen onderzoeksproces en de theorieën die dat heeft opgeleverd. Ik was er door geraakt omdat deze regel, volgens mij, een metafoor is van Claxton’s opvatting van leren: leren is je eigen pad creëren. Volgens Brown speelt het geven, ontvangen en vragen van eerlijke, constructieve en betrokken feedback daarbij een fundamentele rol. We dienen die feedback zo te geven dat het mensen en processen vooruit helpt. Daartoe heeft ze de ‘Engaged feedback checklist’ gemaakt (te downloaden van haar website).

Engaged feedback checklist

Het zijn aandachtspunten die een heel goede aanvulling vormen op de bekende regels voor het geven en ontvangen van feedback. Ze zouden in elke leeromgeving een mooie plek moeten krijgen. Voor Brown draait het bij feedback om kwetsbaarheid: ‘Vulnerability is at the heart of the feedback process” (Brown, 2012; p. 201). Feedback omschrijft ze dan ook als ‘sitting on the same side of the table’. Een prachtige metafoor: je stoel oppakken en naast elkaar aan tafel gaan zitten in plaats van – wat zo vaak het geval is – tegenover elkaar. Feedback in functie van gepassioneerd leren betekent dan: onzekerheden trotseren, risico’s nemen, en je emotioneel bloot geven, of het nu gaat om feedback geven, ontvangen of vragen.

Maar sinds ik ‘Daring greatly’ heb gelezen, puzzelt mij de vraag of wij als docenten, coaches, begeleiders of facilitators wel aan dezelfde kant van de tafel zitten als de studenten of professionals die we begeleiden. Ik ben er zelf, namelijk, niet zo zeker van en ben benieuwd naar de ervaringen van collega-docenten en andere leerprofessionals. Hoeveel ruimte is er überhaupt in het huidige onderwijs (en andere leersituaties) voor een thema als kwetsbaarheid, leren en creëren? Hoe vanzelfsprekend is die veronderstelde link tussen kwetsbaarheid en leren eigenlijk? En – suggestie van een lezer - wie of welke onderwijsinstelling durft / kan de ruimte geven om op deze manier feedback te geven. Op welke manier kun je dat stimuleren?

Ik ben heel benieuwd of er onder de lezers van dit blog ideeën over leven en welke. Als dat zo is, lees ik ze graag. Schroom dus niet om te reageren.

* Brené Brown (2012). Daring greatly: How the courage to be vulnerable transforms the way we live, love, parent and lead. New York: Gotham Books.

Makkelijker kunnen we het niet maken, wél leuker!

Als de dag van gisteren herinner ik mij dat wij als docenten, plotseling, geacht werden ook andere vakken te kunnen geven dan het vak waarvoor wij waren opgeleid. Ik zie nog de tranen van mijn collega en tekendocent die voortaan niet alleen tekenles maar ook trainingen ‘communicatieve vaardigheden’ moest gaan geven… Ik had vreselijk met haar te doen en vreesde voor de samenstelling van mijn eigen takenpakket. Het zal ergens midden jaren 80 geweest zijn. Het was in die tijd dat de eerste uitgebreide studiehandleidingen verschenen waarin precies werd voorgeschreven wat je als docent geacht werd te onderwijzen en als student geacht werd te leren en vooral ook: op welke manier. De invloed van de ideologie van ‘de maakbare samenleving’ was merkbaar tot in het klaslokaal. Het ‘Nieuwe leren’ was nog niet uitgevonden…

Het was in die tijd dat ik voor het eerst de angst voelde te verworden tot lesboer. Tot die tijd was er een duidelijk curriculum en mocht ik als docent met dat curriculum als kader, zelf vorm en inhoud aan mijn lessen geven. Ik werd aangesproken als inhoudelijk expert én docent en ik genoot ervan.  Studiehandleidingen waren er niet. Ik maakte mijn eigen lessen, wat ik altijd een boeiend onderdeel heb gevonden van het docentschap. Je moest, immers, niet alleen nadenken over wat er geleerd moest worden, maar ook over het hoe, over de manier waarop. Dat veronderstelde dat je je moest verdiepen in wat leren eigenlijk is en onder welke omstandigheden dat het meest optimaal plaats kon vinden. Wat zou het leuk zijn als er weer meer aandacht zou zijn voor dat aspect van het docentschap. Het liet namelijk zowel ruimte voor de eigen creativiteit van de docent als voor de verhalen van studenten. De term vraaggericht onderwijs was toen nog niet uitgevonden, maar de verhalen en vragen van studenten waren wel aanleiding voor de meest boeiende lessen die ik me kan herinneren. We hadden het niet over aanbodgericht onderwijs…

Bij deze vorm van leren en onderwijzen lagen de doelen en inhouden vast, zowel voor studenten als docenten, maar de vragen en verhalen van studenten naar aanleiding daarvan bepaalden welke leeractiviteiten de studenten ondernamen. Studiehandleidingen waren er nauwelijks of beperkten zich tot een beknopt overzicht van leerdoelen en leerinhouden. Deze vorm van opleiden leidde, in mijn ogen, tot grotere betrokkenheid van studenten, meer nieuwsgierigheid en onderzoekend leren en, niet in de laatste plaats, tot een grotere werktevredenheid bij mij als docent. Het hield mij gemotiveerd, alert en betrokken en het bood mij ook voortdurend de gelegenheid te blijven leren samen met mijn studenten. Ik was geen lesboer, maar ontwikkelaar, expert, coach en beoordelaar. Hoe gevarieerd wil je het hebben? Rollen die pas later – bij de opkomst van het ‘Nieuwe leren’ – nadrukkelijk aandacht kregen.

Ik denk dat goede docenten niet alleen maar ‘vakidioten’ zijn, maar ook geïnteresseerd zijn in en kennis hebben van leren en ontwikkelen en het begeleiden daarvan. Zij ontdekken, onderzoeken, stellen voortdurend vragen, verwonderen zich en staan open voor het nieuwe en onbekende. Ik denk dat zo’n docent als vanzelf de spanning opheft tussen aanbodgestuurd – en vraaggericht leren en onderwijzen. Zo’n docent creëert leerruimte en gaat samen met studenten op zoek naar kennis, naar wijsheid en waarheid waarbij zij niet alleen maar kennis verwerven, maar ook nieuwe kennis ontwikkelen. En dat is wat leren, volgens mij, werkelijk inhoudt. Makkelijk is dat niet, maar wel stukken leuker!

Creativiteit en leren

Creativiteit en leren

Onlangs lieten mijn twee, 7-jarige, kleinzoons, vol trots, hun eerste Youtube-filmpje zien. Het bleek een animatiefilmpje te zijn geïnspireerd door een echt incident met boeven en politie bij hun in de straat. Deze ervaring motiveerde hen extra om er een mooi verhaal van te maken. Ze keken hun kamer rond, zochten spullen bij elkaar, trommelden hun vriendjes op en gingen aan de slag. Al fantaserend en experimenterend hadden ze, samen met die vriendjes, hun eerste stop-motion filmpje gemaakt.

Een vader van een van de vriendjes, professioneel cameraman en documentairemaker, heeft geholpen met de afwerking en het on-line zetten van het filmpje, maar het product was duidelijk aan de verbeelding van de kinderen ontsproten, geïnspireerd door de werkelijkheid.

In mijn ogen laat dit voorbeeld heel mooi zien hoe creatief (gezonde) kinderen zijn en hoe belangrijk creativiteit is voor leren. Leren in de zin van “the things you do, when you don’t know what to do” (Claxton, 1999). Deze kinderen hebben al talloze animatiefilmpjes gezien, maar nooit eerder hadden ze zelf een filmpje gemaakt. Geïnspireerd door wat ze eerder hadden gezien, door het speelgoed en andere materialen die ze tot hun beschikking hadden en door elkaar, besloten ze hun eigen filmpje te maken.

Spelenderwijs en elkaar en zichzelf corrigerend, kwamen ze erachter hoe ze dat moesten doen. Al spelend leerden ze terloops om met elkaar samen te werken, problemen op te lossen, op hun gezond verstand af te gaan, fouten te herstellen, hun ideeën te verbeelden en hulp te zoeken en in te schakelen als dat nodig was.  Jammer toch, dat deze vorm van leren in het onderwijs systematisch zo weinig aandacht en waardering krijgt. In zijn boek ‘Out of our minds’ formuleert Ken Robinson (2011) het nog sterker: “Creativity is a multi-faceted process. (…) it can be fostered by many different ways of thinking, and it draws on critical judgment as well as imagination, intuition and often gut feelings. The dominant forms of education actively stifle the conditions that are essential to creative development”.

Zelf denk ik dat creativiteit en verbeeldingskracht onmisbare ingrediënten voor leren zijn. Zonder deze ingrediënten is leren smakeloos en saai, als chocola waarin de cacao ontbreekt. Bovendien kun je er, als verbeelding ontbreekt, moeilijk achter komen wat te doen als je niet weet wat je moet doen. Het lijkt mij logisch dat er, als creativiteit en verbeeldingskracht in leertrajecten niet worden aangesproken, vroeg of laat, motivatie- en ordeproblemen ontstaan en dat vroegtijdig schoolverlaten dreigt.

Creativiteit en het ontwikkelen daarvan krijgen momenteel veel aandacht. Vaak is dat ingegeven door een zich ontwikkelende 21ste eeuwse kennissamenleving die in toenemende mate vraagt om werkers die individueel of in groepsverband originele oplossingen kunnen bedenken voor bestaande of nieuwe problemen. Richard Florida introduceerde het begrip de ‘creative class’ en stelde zelfs dat menselijke creativiteit de nieuwe motor is voor economische groei (Florida, 2002).

Maar ook in onderwijsland staat (het bevorderen van) creativiteit hoog op de agenda. Als je googlet op de termen creativiteit én leren vind je talloze websites en publicaties waarin de verbinding tussen creativiteit en leren wordt benadrukt. Zo besteedt de site Onderwijs maak je samen, bijvoorbeeld, aandacht aan creativiteit en leren in het kader van het thema Creatief denken. Vaak draait het op deze sites om de vraag hoe je creativiteit kunt bevorderen. Ik denk echter dat dat een verkeerd uitgangspunt is. De vraag zou, mijns inziens, moeten zijn: hoe kunnen we zorgen dat we bij het ontwerpen van leertrajecten en het faciliteren van leren voortdurend een beroep doen op creativiteit en verbeeldingskracht van de lerende. Met Robinson ben ik, namelijk, van mening “(…) that we don’t grow into creativity; we grow out of it” (Robinson, 2011; p. 49). We verliezen onze creativiteit tijdens onze gang door de instituten waar we geacht worden te leren, van peuterspeelzaal tot en met allerlei instituten voor post-initieel onderwijs. Het wordt hoog tijd dat tij te keren.